اطلاعات تکمیلی آزمون
فصل اول
مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی
در فرهنگ فارسی عمید نظارت به معنای زیرکی و فراست نظارت به معنای عمل ناظر و مقام او و مراقبت در اجرای امری و راهنمایی به معنای عمل راهنما و راه نشان دادن به کسی رهبری و هدایت آمده است. در فرهنگ تعلیم و تربیت نظارت و راهنمایی چنین تعریف شده است: کوششهای مسئولان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روشهای تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان، انتخاب هدفهای آموزشی و تجدید نظر در آنها، مواد آموزشی، روشهای تدریس، و ارزشیابی آنهاست گود، مارکس و استوپس(۱۹۷۱) هرگونه فعالیتی را که عمدتاً برای اصلاح آموزش در کلاس درس صورت گیرد در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی تلقی میکنند. برتون و بر واکنر (۱۹۵۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را خدمت فنی – تخصصی ای می دانند که هدف آن مطالعه و اصلاح همه عواملی است که بر رشد و پرورش کودک اثر می گذارد و معتقدند این کار وقتی به طور مؤثر انجام می گیرد که مبتنی بر همکاری گروهی باشد. در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بررسی عملکردها و ناظر آموزشی به معنای کسی که نظارت و راهنمایی معادل کلمه supervision است که در اصل از لغات لاتین (super) به معنای بالای سر و در بالا و videre به معنای مواظب بودن برکسی نظارت کردن مراقبت کردن و دیدن و مشاهده کردن ترکیب شده است.
مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد آمده است. نظارت در این معنا بیشتر جنبه اداری دارد تا آموزشی؛ یعنی نظارت بر فعالیت، عمل فرایند یا کار به نحوی که از لحاظ کمی و کیفی در سطح قابل قبولی انجام پذیرد. نظارت و راهنمایی مفهومی عام و کلی دارد؛ بدین معنا که در همه سازمانها و مؤسسات – اعم از ساده یا پیچیده انتفاعی یا اجتماعی، بزرگ یا کوچک، دولتی یا خصوصی سنتی با الگوهای اداری قدیمی یا مدرن و پیشرفته و مجهز به سیستمهای الکترونیک کاربرد دارد. ثبات و ادامه حیات هر سازمانی به نوعی مستلزم نظارت و راهنمایی است. آموزش و پرورش که یکی از پیچیده ترین سازمانهای انسانی است برای حفظ و تداوم فعالیتهای آموزشی و نیل به اهدافش همواره به نظارت و راهنمایی نیاز داشته و دارد نظارت و راهنمایی آموزشی یا تعلیماتی، در آموزش و پرورش یکی از برنامه های رسمی سازمانی است که با دیگر نظامهای رفتاری مربوط به آن (تدریس و یادگیری، مدیریت آموزشی و مشاوره و راهنمایی ارتباط مستقیم و متقابل دارد؛ به عبارت دیگر، ضمن تأثیر در دیگر نظامهای رفتاری مدرسه، تحت تأثیر آنها نیز قرار می گیرد. این ارتباط و تعامل (کنش و واکنش متقابل) چنانچه منظم، هماهنگ و به طور مستمر باشد به معنای این است که هر یک از نظامهای رفتاری آموزش و پرورش بدرستی وظایف خود را انجام می دهند؛ بنابراین این تعاملات نتایج مطلوبی خواهدداشت؛ درحالی که عدم ارتباط با هماهنگی هر کدام از آنها به از هم گسیختگی برنامه های آموزشی منجر میشود و نیل به هدفهای پیش بینی شده را دشوار می سازد. راهنمای آموزشی فردی است که برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی را در مدرسه طراحی، اجرا و ارزشیابی میکند و با دیگر کارکنان مدرسه (معلمان، مدیر، مشاور تحصیلی و شغلی و روانشناس مدرسه) ارتباط متقابل دارد؛ بنابراین باید طبق ضوابط معین و دقیقاً تعریف شده ای کار و فعالیت کند. در این چهارچوب نه تنها رفتار راهنمایان آموزشی، بلکه ساختار سازمانی که در آن به کار می پردازند نیز مشخص شده، فلسفه جایگاه هدف ماهیت وظیفه آنان دقیقاً تبیین می شود. موفقیت برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی و نیل به هدفهای آن در گرو عملکرد مؤثر دیگر نظامهای رفتاری مدرسه است و بدون آگاهی از نحوه فعالیت این گونه نظامهای رفتاری موفقیت این برنامه ها بعید به نظر میرسد؛ به عبارت دیگر، اثربخشی برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی نه تنها به ارتباط راهنمایان آموزشی با دیگر نظامهای رفتاری مدرسه، بلکه به آگاهی آنان از نحوه عملکرد تمام نظامهایی که به نحوی از آنجا در اجرای مؤثر وظایفشان به آنها یاری می رسانند نیز بستگی دارد.
پاورقی:
۱. نظارت و راهنمایی آموزشی معادل کلمه educational supervision یا instructional supervision است.
اما برخی از نویسندگان متون تربیتی برای واژه اول معنای کلی تری قائلند، در حالی که واژه دوم را محدود به مشاهده کلاس درس معلم و نظارت بر آن می دانند.
نظارت و راهنمایی آموزشی (تعلیماتی) طبق مفاهیم سنتی، انتقال دانش و مهارتها در عمل از فرد کارآزموده به فرد کارآموز و از فرد مجرب بـه فـرد بی تجربه تعریف شده است (کادوشین ، ۱۹۷۶). همچنین پیش از قرن بیستم برخی از نویسندگان آن را هدایت معلمان و قضاوت در مورد کار آنان» تعریف کرده اند. اصولاً پیش از اطلاق مفهوم امروزی نظارت و راهنمایی آموزشی، به معلمان به عنوان ابزاری می نگریستند که باید به طور دقیق تحت نظارت و بازرسی قرارگیرند تا اطمینان حاصل شود روشها و فنونی را که راهنمایان آموزشی، آنها را تجویز یا دیکته کرده اند اجرا می نمایند. این وظیفه در بسیاری از اوقات بر عهده مدیران مدارس و در برخی موارد بر عهده افراد غیر حرفه ای یعنی افراد عادی جامعه و خارج از مدرسه بوده است و در بقیه موارد معلمان با عناوین مختلف کار نظارت بر تدریس معلم در مدرسه را برعهده داشته اند وایلز و باندی، ۱۹۸۶
رابینسون در تحلیل مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی آن را چنین تعریف می کند: «نظارت و راهنمایی فرایندی آموزشی است که در آن کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده می گیرد رابینسون، ۱۹۶۳، ص ۵۳). بـن هـاریس – از صاحبنظران تعلیم و تربیت آن را بدین صورت تعریف میکند: «نظارت آموزشی کارکنان مدرسه بر افراد و حتى اشیا، به منظور اداره و کنترل مدرسه یا تغییر برنامه های آموزشی صورت می گیرد و به طور مستقیم در نیل به هدفهای اساسی آموزشی مدرسه تأثیر دارد) (هاریس، ۱۹۶۳، ص (۱۱)؛ به عبارت دیگر هم عوامل آموزشی مثل معلم، دانش آموز، برنامه درسی و دروس در پیشرفت آموزش دخیل است و هم عوامل غیر آموزشی مانند تسهیلات و تجهیزات ساختمان بودجه و مسائل کارکنان و این عوامل باید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شود. به اعتقاد آدامز و دیکی (۱۹۶۶) فرایندی که باعث می شود تمام این عوامل آگاهانه برای پیشرفت یادگیری به طور مؤثر و همچنین کمک به کارآمدتر شدن معلمان به کار گرفته شود نظارت و راهنمایی آموزشی نام دارد.
برخی از دانشمندان دهه های اخیر مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمایی آموزشی را با هم مرتبط دانسته، نظارت را آن جنبه از مدیریت مدرسه می دانند که اساساً به برآوردن نیازهای آموزشی سازمان آموزش و پرورش کمک می کند (آی، نتزر وکری، ۱۹۷۱، ص ۳۱) و به نظر برخی دیگر نظارت فعالیتهایی را شامل میشود که هدف آن أصلا اصلاح برنامه آموزشی و تدریس است مارکس و استوپس، ۱۹۷۰، ص ۱۵). موشی و پرپل در توضیح نقش نظارت در آموزش و پرورش نظارت و راهنمایی را آموزش چگونگی تدریس به معلمان تعریف می کنند (۱۹۷۲، ص ۴۰). به زعم آنان نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از رهبری حرفه ای برای تجدید سازمان آموزش و پرورش و به بیان دقیقتر تجدید نظر در برنامه درسی، روش تدریس و شیوه های مختلف آموزش عمومی وایلز و باندی (۱۹۸۶) نظارت و راهنمایی را وظیفه کلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می کنند که فعالیتهای مربوط به آموزش و یادگیری
را هماهنگ و اداره می کند.
(کیمبال وایلز (۱۹۶۷) در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی اصلاح روش تدریس آموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار کمک آموزشی هنگام تدریس انجام ارزشیابی مؤثرتر و افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه های مدرسه، همچنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش آموزان بیان می کند در حقیقت به زعم وی نظارت فعالیتی خدماتی است که برای کمک به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است. هوی و فورسایت نظارت را کار و تلاشی مبتنی بر همکاری حرفه ای و تشریک مساعی جمعی تلقی می کنند و معتقدند نظارت مجموعه فعالیتهایی است که برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است، نه برای قضاوت در مورد شایستگی معلمان یا کنترل آنان (۱۹۸۶، ص ۳). سرجیووانی و استارات (۱۹۹۳) در توضیح مفهوم نظارت و راهنمایی بیان میکنند که با توجه به تغییرات فراوان در زمینه های مختلف آموزش و پرورش، نظارت به عنوان وظیفه ای اصلی در اداره مدارس درحال ظهور است و اگر قرار باشد راهنمایان آموزشی در تغییر تجدید سازمان و احیای مدارس و اثربخشی آنها نقش مهمی ایفا کنند باید از نقشهای سنتی خود فراتر روند و نباید هدف آنان صرفاً انجام دادن کار در مدرسه مطابق با موازین و معیارهای مشخص باشد. آنان معتقدند فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی باید فرایندی پویا تلقی شود که مستلزم تفکر مجدد در مورد شرایط تدریس و و یادگیری و همچنین مدرسه است. به زعم آنان در شرایط کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بسیاری از اجزا و عناصر دیگر مدرسه باید مجدداً تعریف شود تا اهمیت نقش آن در مدارس آشکار گردد. گلیکمان، گوردون و راس گوردون (۱۹۹۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را از وظایف مدرسه می دانند که از طریق کمک مستقیم به معلمان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و تحقیقات عملیاتی، فرایند آموزش را اصلاح می کند. چنانکه مشاهده شد نظارت و راهنمایی آموزشی در دیدگاههای مختلف تعاریف گوناگونی دارد. علی رغم تغییرات و تحولات فراوانی که تاکنون در زمینه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی روی داده است، هنوز هم محور اصلی تعاریف بر اصلاح فرایند آموزش و یادگیری استوار است؛ به عبارت ساده تر امروزه مسئولان مدارس با توجه به تغییرات سریع در نظامهای آموزشی باز هم در صدد اصلاح فرایند آموزش و یادگیری و اثر بخشی آن هستند، ولی نه با ارزشهای گذشته، بلکه با روشهایی نو، به طوری که پاسخگوی نیازهای جامعه آموزش و پرورش باشد. در اینجا به اختصار مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی در ادوار مختلف تاریخی را از ابتدای قرن جاری بررسی میکنیم تا نگرش عمیقتر و روشنتری نسبت به این مفاهیم و تأثیری که در نظامهای آموزشی هر دوره داشته است پیدا کنیم. سیر تاریخی مفاهیم نظارت و راهنمایی نظارت و راهنمایی تحت عنوان بازرسی مدرسه و کلاس درس نظارت و راهنمایی پیش از سال ۱۹۰۰ عمدتاً از طریق بازرسی اداری و رسمی مدرسه و کلاس درس به وسیله افراد غیر حرفه ای و در بعضی موارد به وسیله شهروندان محلی یا مذهبی یا کمیته های ویژه متشکل از افراد عادی انجام می گرفت (لوسیو و مک نیل).، در آن زمان، بازرسی به معنای تفتیش کار معلم و و نگاه تیز بینانه و منتقدانه بازرسان به برنامه های مختلف مدرسه بویژه معلم بودم در حقیقت، از نظر تاریخی، بازرسی در آموزش و پرورش یکی از بازوهای اجرایی دولت برای اعمال کنترل و قدرت محسوب می شده است. با توسعه تدریجی مدارس و تشکیل مناطق آموزشی این وظیفه به جای افراد عادی و غیر حرفه ای به ناظران و سرپرستان آموزشی محول شد وایلز و باندی، ۱۹۸۶). بازرسی به منظور نظارت برکار معلم و اجرای قوانین و مقررات مدرسه بود و بر اجرای مقررات انضباطی و حفظ موازین و معیارهای حاکم بر آموزش و پرورش بیشتر تأکید می شد، تا اصلاح آموزش، مسائل تدریس و روشهای اجرای آن، آموزش معلم، دانش آموز و پیشرفت تحصیلی او. به طور کلی، اصول و مبانی تعلیم و تربیت و جنبه های مهم آن هنوز مورد توجه متخصصان قرار نگرفته بود در واقع بازرسی در چهارچوب مدرسه، بیشتر در جهت توجیه معلم برای رعایت ضوابط و معیارهای وضع شده از طرف آموزش و پرورش بود. این وظیفه جزء وظایف اصلی بازرسان تعلیماتی بود که تحت نظر اداره آموزش و پرورش کار کرده، از بودجه آن استفاده می کردند. بازرسان همواره در صدد عیب یابی و یافتن نقطه ضعفهای ناشی از عدم انطباق معیارهای وضع شده در آموزش و پرورش با فعالیتهای در حال اجرای معلم بوند.
رعایت اصول اخلاقی و حفظ ارزشهای جامعه، و اشاعه الگوهای آن بیش از نحوه تدریس معلم یا راه و روش ویژه کاری او در کلاس اهمیت داشت؛ بنابراین، رابطه بین معلم و بازرس خشک و مستبدانه و توأم با ترس، ظن و شک بود. قضاوت بازرس تعلیماتی در مورد معلمان صرفاً بر اساس اطلاعات، دانش و تجربه ای بود که طی سالها کار کسب کرده بود و اصولاً زیربنای علمی و تحقیقاتی نداشت؛ به بیان دیگر، قضاوت و ارزیابی او بیشتر جنبه ذهنی داشت. او طبق قانون از اختیارات لازم برای تشویق و تنبیه معلم و تعلیق یا انفصال او از خدمت برخوردار بود. در این دوره شیوه ها و مفاهیم دیرین آموزش و پرورش دچار تغییرات و تحولات شد محسوسی نشد و اصلاحات اندکی هم که در اداره آموزش و پرورش و روشهای تدریس ایجاد شد بیشتر ناشی از تحولات و پیشرفتهایی بود که به علت سرعت گرفتن چرخه صنعتی شدن جامعه آن روز به وجود آمد. در سالهای اولیه قرن بیستم بازرسان که عمدتاً افرادی غیر حرفه ای بودند بتدریج جای خود را به متخصصان آموزشی دادند (لوسیو و مک نیل، ۱۹۶۹). با گسترش حیطه کنترل رؤسای مناطق آموزشی، راهنمایان آموزشی وظیفه نظارت بر کلاس درس معلمان را بر عهده گرفتند و برای اولین بار نظارت از وظیفه ای صفی به وظیفه ای ستادی تبدیل شد. تقریباً از آن زمان تا به حال راهنمای آموزشی، که قدرتش ناشی از قدرت رئیس منطقه آموزشی بود، بازرس ستادی مدیریت باقی مانده است.
نظارت و راهنمایی علمی
در دهه های اولیه قرن بیستم آموزش و پرورش بشدت تحت تأثیر مفاهیم و یافته های مدیریت علمی قرار گرفت؛ به طوری که شیوه اداره آن شبیه شیوه اداره سازمانهای بازرگانی و صنعتی شد و مقایسه های نامناسب و نادرستی با توجه به معیارهای صنعتی و تولیدی بین مدارس و سازمانهای غیر آموزشی به عمل آمد؛ در نتیجه، اصول مدیریت علمی در نظارت بر مدارس هم کاربرد یافت و یافته های آن که در بخش صنعت و تجارت به کار گرفته شده بود و نتایج نسبتاً موفقی در برداشت به وسیله متخصصان تعلیم و تربیت در مدارس به کار گرفته شد (کالاهام، ۱۹۶۲).
در اوایل قرن بیستم، همزمان با تحولات جدید علمی و صنعتی، مفهوم نظارت و راهنمایی در مدارس تغییر یافت. بدین ترتیب که به معلمان دستورالعملهایی داده می شد که موظف بودند طبق آنها عمل کنند و هدف راهنمایان از بازرسی مدارس آگاهی از این امر بود که معلمان مطابق دستورات انجام وظیفه می کنند یا خیر؛ زیرا در آن زمان آموزش هنوز جنبه تخصصی نداشت و بیشتر معلمان افرادی بودند که برای حرفه معلمی آموزش رسمی ندیده بودند و مانند معلمان امروزی تحصیلات آکادمیک نداشتند، بلکه فقط دوره دبیرستان را به اتمام رسانده بودند وایلز ۱۹۶۷). علاوه بر این، در نظارت و راهنمایی آموزشی بتدریج با با تأکید بیشتر بر جنبه های مختلف روابط انسانی به جای
اعمال مقررات و موازین شدید اداری معلم به عنوان عنصری مستقل اعتبار و اهمیت بیشتری یافت؛ البته او در فرایند آموزش نقش مهمی نداشت وایلز، ۱۹۶۷). تأثیرات ناشی از مدیریت علمی فردر یک تیلور در آموزش و پرورش موجب پیدایی اندیشه ها، روشها، و یافته های جدیدی شد که مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی را تا حد زیادی متحول ساخت (وایلز ۱۹۶۷) متخصصان تعلیم و تربیت که در مدارس تحت عنوان راهنمایان آموزشی کار میکردند سعی می کردند به شیوه مطالعه مدیریت علمی، مطالعاتی انجام دهند و شیوه های جدیدی با کارآیی بیشتر برای اداره مدارس بیابند. در همین زمان بود که آموزش و نظارت و راهنمایی آموزشی به موضوعاتی تخصصی تبدیل شد وایلز و باندی، ۱۹۸۶). در اینجا به برخی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش اشاره میکنیم
۱. اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی یکی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی بود. در آن زمان راهنمایان آموزشی که روش کار معلمان را به طور دلخواه انتخاب و به آنان تحمیل می کردند، تحت تأثیر اصول مدیریت علمی به کشف قوانین آموزشی و یافتن بهترین روشهای آموزشی و نظارت بر اعمال آنها به وسیله معلمان واجد شرایط و کارآزموده مبادرت ورزیدند. بدین ترتیب رابطه خشک و مستبدانه بین معلم و راهنمای آموزشی جای خود را به رابطه ای علمی و منطقی داد؛ زیرا تحت قانون علمی هیچ کدام بر دیگری برتری نداشتند وظیفه راهنمای آموزشی این بود که با روشهای مختلف معلمان را مطابق با معیارها نگه دارد.
۲. تعیین ویژگیهای حرفه ای معلمان. یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تعیین خصوصیات حرفه ای معلمان بود. این خصوصیات باید بدقت و در چهارچوب خاصی تعیین و تدوین می شد. همان طور که گفتیم یکی از وظایف راهنمایان آموزشی این بود که بسنجند آیا روش کار معلمان با معیارهای وضع شده در آموزش و پرورش مطابقت دارد یا خیر و چنانچه با این معیارها مطابقت ندارد به آموزش مجدد آنان مبادرت کنند. برطبق این اصول راهنمایان آموزشی باید معلمان را با جزئیات کارشان و بویژه روشهای تدریس آشنا می کردند و برای دستیابی به نتایج مطلوب ابزار و لوازم مورد نیاز آنان را فراهم کرده، در اختیارشان قرار می دادند.
ایجاد انگیزه کاری. نتیجه بارز نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش ایجاد تحرک و انگیزه لازم برای دستیابی به نتایج مطلوب آموزشی بود. راهنمایان آموزشی باید معلمان را مطابق با معیارهای جدید علمی هدایت کنند و با تشویق و تقویت آنان به اشکال گوناگون، از قبیل پرداخت مزایا، ترفیع، ارتقا، تشویق، احترام اجتماعی و کمک به پیشرفت حرفه ای آنان به نتایج مطلوب آموزشی برسند. کشف و ابداع بهترین شیوه های تدریس تحول دیگری که تحت تأثیر مفاهیم جدید نظارت و راهنمایی علمی به وجود آمد حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش بود، یعنی تأثیر یافته های علمی بر ابعاد و اجزای گوناگون آن تا قبل از آن، نگرش حاکم بر مسائل آموزش و پرورش مبتنی بر نتایج تحقیقات علمی نبود، بلکه مبتنی بر تجارب شخصی و بیشتر از آن مبتنی بر سیاستهای اداری ای بود که به وسیله افراد خاص و برگزیده ای وضع شده بود. شایان ذکر است که علی رغم حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش هنوز آموزش و پرورش به مفهوم امروزی آن دارای پشتوانه علمی و تحقیقاتی غنی نبود. در این هنگام، به طور همزمان روشهای جدیدی برای سنجش و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی دانش آموزان ابداع شد که هدف از آن اصلاح الگوهای قدیمی و قواعد کلی آموزشی بود. عامل تعیین و انتخاب روشهای آموزشی، نتایج تحقیقات علمی بود، نه تفکرات و نظریات افراد مسئول که بیشتر بر قواعد تجربی استوار بود. همچنین تحقیق و سنجش و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی قلمداد میشد.
محور قرار گرفتن دانش آموز. یکی دیگر از نتایج تأثیر اصول مدیریت علمی و کاربرد یافته های آن در آموزش و پرورش، این بود که برای اولین بار دانش آموز محور اصلی برنامه های آموزشی قرار گرفت؛ بدین ترتیب باید همه کارکنان و وسایل و تجهیزات آموزشی در جهت به حداکثر رساندن رشد و پرورش دانش آموز به کار گرفته می شدند و معلمان نیز به عنوان کسانی که عامل اصلی این باروری یا بهره وری بودند باید به حداکثر کارآیی و اثربخشی در کارشان نایل می گردیدند؛ در نتیجه، نویسندگانی مانند جورج کایت در آن زمان هنگام بحث در مورد نظارت و راهنمایی آموزشی آن را رشد حرفه ای معلم تا آنجا که کارآمدترین فرد حرفه ای گردد تعریف کردند.
تأکید بر سنجش و تحقیق یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تأکید بر آزمایش و تحقیقات کنترل شده به وسیله متخصصان بود. در ابتدای کار، آزمایش و تحقیق فقط به وسیله متخصصان انجام می گرفت، اما بتدریج معلمان نیز به سنجش و تحقیق پرداختند. همکاری گروهی متخصصان و معلمان برای رسیدن به نتایج مفیدتر به تحقیقات تازه ای منجر شد و ارتباط معلم با دیگر مراکز و مراجع علمی در جامعه بتدریج توسعه یافت.
به طور خلاصه نظارت و راهنمایی علمی واکنشی بود نسبت به ابهام اهداف و وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی در آن دوره و همچنین راه حل جدیدی برای مسائل و مشکلات آموزشی ای که آموزش و پرورش با آن مواجه بود تلقی می شد.
فرانکلین بابیت به طور گویا و روشن مسأله فوق را چنین ترسیم کرده است: در حال حاضر، مشکل عمده این است که هیچ گونه معیاری که بتوان براساس آن کار کرد وجود ندارد. مدارس بدون اینکه هدفی داشته باشند کار یکنواختی انجام می دهند؛ آنها یا در جهت صحیح حرکت میکنند، یا در جهت غلط کار و تلاش مدارس بدون وجود هدف نسبتاً بی برنامه ضعیف و غیر کارآمد است. دانش آموز نمی داند هدفش چیست، معلم نمی داند از دانش آموز چه انتظاری می تواند داشته باشد، مدیر مدرسه نمی داند معلمان تا چه حد عملکرد بالا را هدف خود قرار داده اند، و رئیس اداره آموزش و پرورش منطقه وسیله ای برای دانستن معیارهای معلم یا مدیر در اختیار ندارد. تمامی این موارد بیانگر دوره ای نامطمئن و بی ثبات از سازماندهی و هدایت و رهبری است (۱۹۱۳، ص ۴۰).
نظارت و راهنمایی تحت عنوان روابط انسانی آزاد منشانه
در اواخر دهه ۱۹۲۰ اعتراض به تعیین برنامه درسی و روش تدریس به وسیله مدیران رده بالای آموزش و پرورش و تحمیل آن به معلمان بیشتر شد) تقریباً اکثر نویسندگان هدف از نظارت را راهنمایی معلمان می پنداشتند، نه بازرسی و تعیین روشهای تدریس و
برنامه های درسی برای آنان. معلمان باید افرادی حرفه ای باشند و برای حرفه ای شدن به ناچار بایست به حداکثر رشد حرفه ای می رسیدند. به زعم نویسندگان، معلمان وقتی از لحاظ حرفه ای افرادی کارآمد تلقی می شدند که در جنبه های خودکاوی ، انتقاد از خود، و خود اصلاحی معلمانی با کفایت و شایسته بودند لوسیو و مک نیل، ۱۹۶۹)؛ اما در عمل شیوه های تدریس همچنان در سطوح بالاتر سلسله مراتب سازمان تعیین شده، به معلمان منتقل می شد و راهنمایان آموزشی مسئول تقدیر یا توبیخ معلمان مطابق با عملکردشان بودند و در مسیر قبلی در پی تغییرات وسیع اجتماعی و اقتصادی ای که در این سالها روی داد بتدریج احترام به شخصیت انسان (معلم) و(تشویق به مشارکت گسترده معلمان در تدوین برنامه ها و خط مشیها بیشتر مورد تأکید قرار گرفت سئولیت راهنمایان آموزشی که در این زمان مشاور نامیده می شدند) این بود که محیط مناسبی برای تشریک مساعی همه کارکنان آموزشی فراهم کنند تا از این طریق هدف آنان، یعنی اصلاح و پیشرفت همه کارکنان به جای صرفاً معلمان، تحقق یابد (وایلز، ۱۹۶۷). تحت تأثیر آثار و اندیشه های روانشناسان، احترام به شخصیت انسان و رشد پویاییهای گروهی به صورت ابزار سودمندی برای کار و همکاری گروهی درآمد. براساس این نظریه، اصلاح فرایند آموزش مسئولیت مشترک و جمعی تلقی میشد که معلم، راهنمای آموزشی، مدیر مدرسه، دانش آموز و هر کس دیگری می توانست در آن سهیم باشد. یافتن راه حل مشکلات آموزشی و رشد و پرورش شخصی کارکنان ثمره نحوه ادراک و تلقی از این مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی بود (لوسیو و مک نیل، ۱۹۶۹).
نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح روش تدریس
در دهه ۱۹۲۰ به زعم برخی نویسندگان اصلاح و بهبود روشهای تدریس معلمان از اصلی ترین وظایف راهنمایان آموزشی به شمار می رفت. همه افرادی که در امر آموزش و پرورش در مدارس فعالیت داشتند سعی میکردند به طرق مختلف فرایند تدریس و یادگیری را اصلاح کنند و مسائل و مشکلات آموزشی معلمان را مرتفع نمایند. بنابراین راهنمایان آموزشی به طور مستمر و منظم کار معلمان را ارزشیابی کرده، در جلسات مشترکی با آنان نتایج اصلاحات ایجاد شده را تجزیه و تحلیل می کردند. علاوه بر این، در این دوره طرح و تدوین دروس نیز از وظایف مهم راهنمایان آموزشی به شمار می رفتم به طور خلاصه، راهنمایان آموزشی سعی داشتند با یافتن روشهای جدید مدارس را به طور کارآمدتری اداره کنند (وایلز و باندی، ۱۹۸۶).
نظارت و راهنمایی تحت عنوان رهبری آموزشی آزاد منشانه
در دهه ۱۹۳۰ به دلیل تأکید اساسی بر نظارت و راهنمایی دموکراتیک یا آزادمنشانه با معلمان به نحوی رفتار می شد که مجبور می شدند از طریق این نوع رفتار و روابط دوستانه که غالباً بر جنبه های انسانی تأکید داشت فعالیتهایی را که راهنمایان آموزش بر عهده
آنها گذاشته بودند انجام دهند. در بسیاری از موارد انتظارات راهنمایان آموزشی با أصول و راه و روش کاری معلمان در تضاد بود؛ اما نظر به اینکه تلاش میشد تا کار از طریق همکاری با معلم انجام شود، معلمان نیز ملزم بودند وظایف خود را به نحو شایسته ای انجام دهند. نظارت و راهنمایی آموزشی در این دوره نیز از طریق اعمال روشهای آزاد منشانه سعی داشت فرایند آموزش و یادگیری را اصلاح کند. بعلاوه، بهبود کار معلمان و کارآیی و اثربخشی آنان از دیگر مواردی بود که مورد تأیید اکثر نویسندگان این عصر قرار داشت. در این دوره نظام آموزش و پرورش به صورت متمرکز اداره میشد و نظارت و راهنمایی آموزشی که بخشی از آموزش و پرورش قلمداد می گردید هنوز به صورت دستوری اداره میشد؛ چون با اینکه پیدایش مفاهیم جدید در آموزش و پرورش موجب تغییرات و تحولات زیادی در همه ارکان آن شد، شیوه اداره آن کم و بیش به همان سبک دستوری گذشته بود و مدیران و معلمان ملزم به انجام دادن فعالیتها و اجرای مصوبات و برنامه هایی بودند که از طرف سطوح بالاتر سازمان به آنان دیکته می شد.
امروزه این نوع نظام آموزشی را که معمولاً در آن اهداف، خط مشیها و برنامه های کلی از طرف رده های بالای سازمان تعیین می شود در اصطلاح سازمان متمرکز» می نامند.
نظارت و راهنمایی تحت عنوان رهبری آموزشی مبتنی بر همکاری گروهی
در دهه ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ و حتی قبل از آن، برخی از نویسندگانی که در زمینه نظارت و راهنمایی آموزشی تحقیق میکردند آن را نظارت و راهنمایی تعاونی یا مشارکت و همکاری گروهی تلقی می کردند. به زعم ایشان کسانی که در سیستم آموزشی فعالیت می کنند باید یکدیگر را در امور آموزشی راهنمایی کرده، برای رفع مشکلات خود از تجربیات و نظریات افراد کارآزموده و مجرب استفاده نمایند، خواه آنان به طور رسمی راهنمای آموزشی باشند، خواه نباشند. در این دوره بر مشارکت و همکاری گروهی همه کارکنان مدرسه در بهبود وضع آموزش تأکید می شد؛ از این رو می توانستند نظارت و راهنمایی را با عناوین دیگری که این مفهوم را برساند و به اصلاح وضع آموزش منجر شود جایگزین کنند؛ عناوینی با مفهوم یکدیگر را یاری کردن، با یکدیگر مشورت کردن، به اتفاق مشکلات را حل کردن با همکاری گروهی برنامه ریزی کردن و در نهایت گفتگو در مورد اینکه چگونه می توان وضع آموزش و یادگیری را بهبود بخشید. در این معنا راهنمای آموزشی به کسی اطلاق میشد که قادر بود در مدرسه محیطی ایجاد کند، یا شرایطی به وجود آورد که بسهولت افراد بتوانند در رسیدن به نتایج مطلوب آموزشی به یکدیگر کمک کنند؛ به همین دلیل، در این دوره الگوهای غیر رسمی همکاری اهمیت بیشتری پیدا کرد، اما افرادی هم با عنوان راهنمایان آموزشی به طور رسمی بر کار معلمان نظارت داشتند. معلمان، علاوه بر راهنمایان آموزشی به افراد صاحبنظری که می توانستند مشکلات آنان را حل کنند دسترسی داشتند. باید اضافه کرد که در اوایل دهه ۱۹۳۰ در برخی نظامهای آموزشی مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی بتدریج تغییر کرد و نقش سنتی بازرسی اهمیت خود را از دست داد. اساس کار راهنمایان آموزشی، مشاهده، ارزیابی، و گزارش کار معلم بود. همزمان با
توسعه و گسترش آموزش و پرورش و تغییرات اقتصادی – اجتماعی، دانش آموز محور برنامه های آموزشی قرار گرفت و به معلم که تا آن زمان به عنوان یک عنصر انسانی نادیده گرفته شده بود، بیشتر توجه شد. با رشد سریع تعداد دانش آموزان، توسعه مدارس و افزایش مسئولیتهای مدیران جنبه هایی از سبکهای آزاد منشانه تر رهبری در آموزش و پرورش ظهور پیدا کرد (وایلز و باندی، ۱۹۸۶).
نظارت و راهنمایی تحت عنوان راهنمایی و ارشاد
از دهه ۱۹۳۰ به بعد مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش اشاعه یافت که هدف آن فقط راهنمایی معلمان بود؛ بدین معنا که از میان اجزا و جنبه های مختلف فرایند تدریس و یادگیری فقط معلم در نظر گرفته و سعی می شد از طریق بهبود کارآیی معلمان کیفیت تدریس بالاتر رود سپس بتدریج دانش آموز نیز به عنوان جزء دیگر فرایند تدریس و یادگیری مورد توجه قرار گرفت به طور کلی هدف از این نوع نظارت و راهنمایی در مدارس بالا بردن کیفیت آموزش از طریق رفع مشکلات معلمان و دانش آموزان بود.
نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح برنامه درسی
این مفهوم در آموزش و پرورش با طرح، تهیه، تدوین و سازماندهی برنامه های درسی آغاز شد. در این مفهوم بر رفع نقاط ضعف معلم اصلاح روش تدریس یا رفع مشکلات آنان تأکید نمی شد، بلکه تجدید نظر در برنامه های درسی مورد توجه بود صاحبنظران بر این عقیده بودند که اگر ابزار مورد استفاده معلم و دانش آموز، یعنی کتاب و همچنین دروس، مورد تجدید نظر قرار گیرند و اصلاح شوند، خود به خود در فرایند آموزش و یادگیری تغییرات مطلوبی ایجاد خواهد شد. تأکید اولیه این بود که اگر طراحی دروس جدید یا تجدید نظر در دروس قدیم، انتخاب، ترکیب و تدوین مواد درسی، تقدم، توالی و ارتباط دروس با یکدیگر به صورت منطقی و حساب شده انجام گیرد، کار معلم و دانش آموز تا حد زیادی آسان می شود؛ ولی بتدریج راهنمایی و هدایت معلمان و سپس دانش آموزان به عنوان بخش مهمی از فرایند آموزش و یادگیری مورد توجه نویسندگان و کارشناسان آموزش و پرورش قرار گرفت.
نظارت و راهنمایی تحت عنوان فرایندهای گروهی
این مفهوم در آموزش و پرورش ابتدا با ارزیابی کار معلم و گرفتن آزمون از دانش آموزان به منظور تعیین میزان موفقیت برنامه های آموزشی آغاز شد. به منظور کسب نتایج مطلوب آموزشی و کاهش مسائل و مشکلات آن تعامل و برخوردهای متقابل و مؤثر افراد در مدرسه مورد توجه قرار می گرفت. به زعم برخی از نویسندگان این دوره، برای نیل به نتایج مطلوب آموزشی، برنامه ریزی در مدرسه باید از طریق فرایندهای گروهی انجام می پذیرفت؛ به عبارت دیگر، برنامه ریزی آموزشی امری گروهی تلقی می شد، نه شخصی یا انفرادی. همچنین در این دوره عمدتاً بر بر ارزیابی معلم از خود بیش از ارزیابی راهنمای آموزشی از معلم تأکید می شد؛ بنابراین، خود سنجی معلم ارزشیابی او از خود معیاری برای رفع نقاط ضعف و تقویت نقاط قوتش قرار گرفت.
نظارت و راهنمایی خلاق یا مبتنی بر خلاقیت
محاسن و معایبی که هر یک از مفاهیم یاد شده نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش در برداشت و تأثیرات مثبت یا منفی آن در مدارس به پیدایش مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی آموزشی منجر شد که به نظارت و راهنمایی خلاق یا مبتنی بر خلاقیت اشتهار یافت. این مفهوم جدید که اکثر صاحبنظران و نویسندگان در اصول آن متفق القول بودند بر فرضیه ای ساده استوار بود و و آن عبارت بود از اینکه همه معلمان تا زمانی که در حرفه معلمی خدمت میکنند نیاز به اصلاح شیوه تدریس خود دارند و هر وسیله و ابزاری که قادر باشد آنها را به صورت معلم استاد درآورد باید در اختیار آنها قرار گیرد)گوئین، ۱۹۷۴). در نظارت و راهنمایی مبتنی بر خلاقیت بسیاری از مفاهیم قبلی نظارت برای آموزش و تربیت معلم استاد به کار گرفته شد. به زعم نویسندگان معلم فردی بود که فردیت او به عنوان انسانی کامل و عنصری مستقل در تدریس موفق و کیفی بازتاب می یافت. از این جهت در این دوره در اصول و مبانی نظارت و راهنمایی آموزشی تغییرات مهمی به وجود آمد؛ از جمله اینکه به منظور ایجاد شرایط مساعد و کسب نتایج مطلوب آموزشی به جای راهنمای آموزشی، معلم منشأ خلاقیت، نوآوری و ابتکار قرار گرفت؛ معلمان به جای شیوه ای خاص و معین، شیوه های گوناگون تدریس را مورد تأکید و توجه فراوان قرار دادند گوئین، ۱۹۷۴) و نیروی تفکر و اندیشه خلاق معلمان – افرادی که مسئول آموزش دانش آموزان بودند – محور برنامه های آموزشی قرار گرفت. سرانجام اینکه نظارت و راهنمایی مبتنی برخلاقیت سعی در پرورش استعدادها و قابلیتهای افراد در ضمن کار داشت و از طرق ذیل به تحقق این اهداف اهتمام می ورزید:
الف) برنامه ریزی گروهی و تشریک مساعی و ایجاد مهارت در برقراری روابط انسانی خوب و ایجاد فرایندهای گروهی،
ب ) هماهنگ کردن خدمات حرفه ای متخصصان و راهنمایان آموزشی در آموزش و پرورش با هم،
ج ) شرکت دادن کلیه اعضا و کارکنان مدرسه در امور مربوط به مدرسه،
د ) پژوهش و آزمایش از طریق همه افراد ذی نفع در امر آموزش.
نظارت و راهنمایی تحت عنوان توسعه برنامه درسی
بررسی تاریخی مفاهیم نظارت و راهنمایی نشان میدهد که در اواخر دهه های ۱۹۴۰ و۱۹۵0 با تأکید بر پیشرفت کار آموزش وقت زیادی برای کمک به پیشرفت معلمان صرف میکردند و کمتر در مورد کار آنان به قضاوت می پرداختند. در خلال این سالها کارهای گروهی مشترک و روابط آزادمنشانه برای اصلاح و پیشرفت کار آموزش توسعه فراوانی یافت و تقریباً در همین سالها بود که نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش جنبه تخصصی یافت و صاحبنظران و نویسندگان در این زمینه آثاری را خلق کردند وایلز و باندی، ۱۹۸۶). تفوق و برتری علمی شوروی سابق در سال ۱۹۵۷ (با پرتاب اولین ماهواره به فضا) باعث ایجاد تغییرات و تحولات سریع و زیادی در آموزش و پرورش کشورهای غربی شد. برای جبران خلا ناشی از این عقب ماندگی علمی برنامه های جدیدی، بویژه در زمینه ریاضیات علوم و زبانهای خارجی، طراحی و اجرا شد و مبالغ هنگفتی برای تغییر برنامه های قدیمی و توسعه برنامه های جدید صرف گردید (وایلز، ۱۹۶۷). توسعه برنامه های درسی نقطه عطف این تغییرات و هدف از آن اصلاح و ارتقای کیفیت برنامه های آموزشی بود. در پی این تغییرات نقش راهنمای آموزشی هم تغییر یافت. در بسیاری از مناطق آموزشی راهنمایان آموزشی مسئولیت
توسعه برنامه های درسی جدید را بر عهده گرفتند (وایلز و باندی، ۱۹۸۶). وظیفه معلمان به دست آوردن اطلاعات و توسعه مهارتهایی بود که آنها را قادر سازد برنامه های جدید طراحی شده را با موفقیت اجرا کنند. مسئولیت نظارت بر اجرای مؤثر این برنامه ها نیز بر عهده راهنمایان آموزشی بود (اسنایدر و پیترسون، ۱۹۷۰)؛ بنابراین، در این دوره راهنمایان آموزشی علاوه بر توسعه برنامه های درسی جدید بر اجرای این برنامه ها در مدارس نیز نظارت میکردند. به طور کلی به دلیل رقابت در زمینه های علمی و پیگیری مستمر و جدی تغییرات بسیاری که به منظور اعتلای آموزش و پرورش در برنامه های درسی مدارس ایجاد شده بود و همچنین به دلیل صرف هزینه های فراوان بار دیگر مسأله نظارت و راهنمایی آموزشی مورد توجه صاحبنظران و مسئولان أمور آموزشی قرار گرفت تا تداوم کیفیت برنامه های آموزشی تضمین شود.
نظارت و راهنمایی تحت عنوان راهنمایی به وسیله افراد بومی عضو ثابت گروه آموزشی)
نظارت و راهنمایی با این مفهوم، از راهنمایی معلمان به وسیله مسئولان آموزش و پرورش از خارج از مدرسه شروع شد. نخست مسئولان آموزشی رده های بالاتر آموزش و پرورش منطقه بر کار معلمان در مدارس نظارت داشتند. سپس این مسئولیت بر عهده معلمان برجسته و ممتاز خود مدارس قرار گرفت و سعی شد از میان معلمان ثابت و عضو گروههای آموزشی توانمندترین و شایسته ترین آنان به راهنمایی معلمان دیگر مبادرت کنند. برنامه ریزی گروهی به وسیله کارکنان آموزشی و تلاشهای گروهی مشترک برای
حل مشکلات آموزشی در مدرسه نیز مورد توجه قرار گرفت؛ اما به منظور طرح برنامه های درسی جدید و بسط گروههای آموزشی و تشکیل گروههای پژوهشی برای حل مشکلات آموزشی بار دیگر مسئولیت راهنمایی معلمان مدارس از معلمان برگزیده گروههای آموزشی به عنوان راهنمایان آموزشی به کارکنان مناطق مرکزی آموزش و پرورش تفویض شد.
مفاهیم و جهت گیریهای نظارت و راهنمایی بعد از دهه ۱۹۵۰
به زعم برخی از نویسندگان نظارت و راهنمایی در دهه ۱۹۵۰ دیگر به مفهوم بازرسی، پیدا کردن نقاط ضعف معلم، حذف طرحهای نامناسب و استفاده از روشهای دستوری و اجرای آنها به وسیله اشخاص خاص نبود، بلکه به مفهوم بررسی و تحلیل کل فرایند تدریس و یادگیری، هدفها، ابزار و وسایل، روشها، معلم، دانش آموز و محیط کار بود (برتون و برواکنر، ۱۹۵۵). برخی دیگر معتقد بودند که نظارت و راهنمایی در مفهوم جدید به ترویج روحیه پژوهشی، تحکیم اندیشه های آزادمنشانه و بسط روابط انسانی خوب در مدرسه توجه دارد و موفقیت برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی نه تنها بر تخصص و توانایی حرفه ای راهنمایان آموزشی، بلکه بیش از هر عاملی بر روابط انسانی خوب در مدرسه متکی است؛ بنابراین، به منظور کسب نتایج مطلوب آموزشی و اصلاح وضعیت کاری معلمان و دانش آموزان همه کارکنان مدرسه باید در فرایند آموزش و یادگیری به طور فعال مشارکت داشته باشند (وایلز، ۱۹۶۷).
در دهه ۱۹۶۰ بار دیگر نقش و وظیفه راهنمایان آموزشی تغییر یافت؛ بدین معنا که برخی از راهنمایان آموزشی خود را عامل اصلی هدایت فرایند تغییر در مدارس می دانستند و مشکلشان پیدا کردن استراتژی مناسب برای هدایت این تغییر بود و برخی دیگر خود را افرادی حرفه ای می پنداشتند که باید مشکلات برنامه درسی و تدریس را حل کنند (وایلز، ۱۹۶۷). با این حال، تعداد زیادی از راهنمایان آموزشی مسئول هدایت دروس در مدارس شدند و براساس تخصص حرفه ای خود در زمینه های تخصصی خاص یا دروس خاصی به همکاری با معلمان پرداختند – نقشی که امروزه بسیاری از راهنمایان آموزشی در مدارس و مناطق آموزشی ایفا میکنند.
آنان در تصمیم گیریها یا تغییر برنامه های درسی به منظور اصلاح شرایط یادگیری دانش آموزان نیز با معلمان همکاری می کردند؛ در نتیجه، در دهه ۱۹۶۰ راهنمایان آموزشی نقشهای چندگانه ای پیدا کردند و بالطبع معلمان در مورد معنای نظارت و راهنمای آموزشی دچار ابهام و سردرگمی شدند؛ زیرا راهنمایان آموزشی از روشهای مختلفی استفاده میکردند (وایلز ۱۹۶۷). به طور کلی، فعالیتهای راهنمایان آموزشی در این دهه به فعالیت در زمینه تعیین موضوعات درسی، تنظیم برنامه های درسی، سازماندهی تجهیزات و تسهیلات مدرسه مشارکت دادن معلمان در تهیه برنامه های درسی و کمک به آنان در تدریس خلاصه می شد. علاوه بر اینها، بسیاری از راهنمایان آموزشی از طریق برنامه های آموزش ضمن خدمت به آموزش و بازآموزی معلمان می پرداختند.
تغییرات مختلف اجتماعی که در این دهه به وقوع پیوست بر نقش راهنمایان آموزشی تأثیر زیادی گذاشت و بار دیگر نقش راهنمایان آموزشی در اصلاح فرایند آموزش به جای توسعه برنامه درسی مورد تأکید قرار گرفت وایلز و باندی، ۱۹۸۶). در أواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ صاحبنظران در آثار خود عمدتاً به تجزیه و تحلیل فرایند تدریس و یادگیری و همچنین گسترش مفهوم جدید نظارت و راهنمایی بالینی پرداختند.
در دهه ۱۹۷۰ با اینکه عواملی مانند تشکیل اتحادیه های معلمان در روابط بین راهنمایان آموزشی و معلمان موانعی ایجاد کرد، راهنمایان آموزشی همچنان به کار خود و حمایت از معلمان ادامه دادند. در دهه ۱۹۸۰ راهنمایان آموزشی تحت عنوان معاون آموزشی مدیر یا مدیر برنامه کار میکردند و در بسیاری از مناطق آموزشی به علت کم اهمیت شدن نقش آموزشی راهنمایان کار آنان بیشتر جنبه مدیریتی پیدا کرد و مفهوم جدید مدیریت آموزش مورد توجه قرار گرفت. در حال حاضر، با توجه به دگرگونیها و تحولات بسیار در زمینه های مختلف علوم و تکنولوژی که موجب تغییر روشهای تدریس معلمان و ابزار مورد استفاده آنان گردیده است در نظامهای آموزشی پیشرفته برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی به طور وسیعی به کار گرفته شده است. هدف از این تلاشها حفظ و تداوم هماهنگی مدارس و معلمان با الگوهای توسعه در جامعه است. مسئولان نظارت و راهنمایی سعی می کنند این گونه برنامه ها را به نحوی طراحی و اجرا کنند که پاسخگوی نیازهای گوناگون و در حال تغییر معلمان و دانش آموزان باشد. اگرچه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی به طور مستمر در حال تغییر و تکوین است و تعمیم یکی از این مفاهیم برای آینده کار دشواری است، همچنان اصلاح فرایند آموزش نقش اساسی و اولیه نظارت و راهنمایی آموزشی تلقی می شود (وایلز و باندی (۱۹۸۶) ارتقای سطح کیفیت تدریس معلمان، تخصصی و حرفه ای شدن کار معلمی، و در نتیجه بهبود شرایط یادگیری برای دانش آموزان از هدفهای کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس است. در سالهای اخیر آموزش و پرورش با وضع معیارهای عملکردی با بالا برای معلمان بشدت بر حصول این هدفها تأکید کرده است و مسئولان مدارس جد و جهد میکنند تا با دستیابی به این معیارها راه را برای نیل به هدفهای مذکور هموار سازند. به تعبیر سر جیووانی و استارات در شرایطی که مدارس در ابعاد گوناگون بشدت تغییر یافته و این تغییرات تفکر و درک تازه ای را از همه اجزا و ارکان مدارس ضروری ساخته است، نظارت و راهنمایی آموزشی هم باید دوباره تعریف شود و این تعریف نه تنها باید روشهای جدیدی را برای انجام دادن کارها و وظایف قدیمی در برگیرد، بلکه باید در نظریه ای که تفکر و عمل نظارت و راهنمایی آموزشی بر آن استوار است نیز تغییر ایجاد کند.
مدرس دکتر علی جباری
|
این بخش را تکمیل نمایید. |